Op 23 februari 2011 brachten Cobi Boomsma en Wieke Bosch voor de Vereniging Jonge Kind (VJK) een advies uit over de differentiatie jonge kind / oudere kind aan de Pabo’s: ‘Advies specialisatie Pabo jonge kind/oudere kind’.
Op 26 september heeft Elly de Wildt alle deelnemers aan de Inspiratiedag Passend Onderwijs van 30 september 2012 (waarover meer op De inspectie en het kleuteronderwijs) als opwarmer voor die dag een kopie toegezonden van dat advies. Zie hier mijn drie kanttekeningen.
Vragen over wolken
Cobi en Wieke bepleiten een algemeen aanvaarde kennisbasis waarop de Pabo’s hun studieprogramma kunnen opbouwen. Daar lijkt me op zich niets op tegen, maar komt zo’n kennisbestand tot stand op basis van feiten of op basis van misverstanden?
Helaas moet ik dat laatste vrezen want over dé fasentheorie bij uitstek geven ze in een artikel van hen beiden geen juiste weergave. Ik doel op de theorie van de Zwitserse bioloog en ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. In hun artikel ‘Waarom zijn kinderen nieuwsgierig?’ schrijven ze onder meer: ‘Zo stelde Piaget kinderen interessante, maar (te) moeilijke vragen, zoals “Waarom bewegen de wolken?”’. Dat klopt voor het begin van zijn onderzoekswerk, maar die vragen zijn niet te moeilijk. Kleuters en jonge schoolkinderen vragen en praten uit zichzelf op die manier over de zon, de maan en de sterren. Piaget sloot dus bij hun belevingswereld aan en reken maar dat de kinderen van hun kant net zo veel van die gesprekken genoten als dat Piaget van hun denkwijze en ontwikkeling leerde!
Verwarrend?
Cobi en Wieke gaan in hun denkspoor echter een stap verder: Piagets vragen zouden kinderen verwarren: ‘Dat stellen van (te) moeilijke vragen bracht de kinderen in verwarring; ze gaven soms antwoorden die voor hen logisch waren maar voor volwassenen niet, zoals: “De wolken bewegen, omdat ik dat leuk vindt”’. Uit mijn eigen onderzoekspraktijk kan ik dat niet bevestigen: ook bij mij genoten en genieten de kinderen met volle teugen en ze blijven volkomen bij hun positieven. Als dat niet het geval zou zijn, zouden de meeste ouders hun kinderen onmiddellijk uit mijn onderzoek terugtrekken. Dat heeft nog nooit iemand gedaan – op één alleenstaande ouder na, vanwege drukte maar niet omdat haar tweeling verward werd door mijn onderzoek.
Kortom, we moeten vrezen dat Piagets fasetheorie buiten een algemeen aanvaard kennisbestand voor de Pabo’s in Cobi’s en Wiekes geest zou vallen – niet op grond van feiten maar op grond van misverstanden als ‘te moeilijke vragen’ en ‘die vragen verwarren kinderen’.
Lezen, schrijven en rekenen voor kleuters?
De grote klacht van de afgelopen decennia is dat het officiële onderwijsbeleid alsmaar meer druk uitoefent op kleuterleerkrachten om met hun kleuters wat aan lezen, schrijven en rekenen te doen. Ik ben dus zeer verbaasd te lezen dat Cobi en Wieke dat soort onderwijs insluiten in plaats van uitdrukkelijk uit te sluiten. Ze bepleiten namelijk dat taal en rekenen ook in het Pabopakket ‘Jonge kind’ moeten zitten: ‘Taal en rekenen moet ook de student die kiest voor onderwijs aan het jonge kind beheersen. Zij heeft ook in haar werk deze vaardigheden nodig’.
Ik begrijp de VJK niet: ze is opgericht om lezen, schrijven en rekenen buiten de kleuterschool te houden en nu brengt ze een advies uit dat deze vakken juist bepleit!?
Overgang van groep 2 naar groep 3: natuurgegeven
Mijn bevreemding over dat advies stijgt nog verder als ik zie dat Cobi en Wieke de overgang van groep 2 naar groep 3 zien als iets dat overbrugd zou moeten worden: ‘Uitgaande van de huidige opzet van de PABO, zal de specialisatie zich beperken tot de leeftijdsgroepen: (3)4 tot 8 jaar en 6 tot 12 jaar. Overlapping lijkt ons noodzakelijk, hiermee valt misschien de “breuk” tussen groep 2 en groep 3 te overbruggen’.
Tussen groep 2 en groep 3 is echter helemaal geen breuk. Er valt dus ook niets te overbruggen. Alleen de makers van het officiële onderwijsbeleid en hun medestanders zien een breuk die weggewerkt zou moeten worden in een ‘doorgaande leerlijn’. Tegen zo’n lijn zou niets zijn als er continuïteit, aansluiting, stroomlijning en dergelijke mee zouden worden bedoeld. Maar dat is niet het geval: men bedoelt ermee dat de kennis en vaardigheden van de kinderen continu zouden moeten toenemen – in alle groepen, maar ook in de groepen 2 en 3. Dat is geen stroomlijning maar gelijkschakeling. Vandaar die druk op het kleuteronderwijs om ook aan lezen en rekenen te doen.
De overgang van kleuter naar jong schoolkind is een natuurgegeven. Daar hoeft niets tegen gedaan te worden: die ontwikkelingsovergang hoeft niet gladgestreken te worden opdat de kleuter zich voegt naar het officiële onderwijsbeleid. Het dient omgekeerd te zijn: het officiële onderwijsbeleid zou weer bij de psychologische ontwikkeling van het kind moeten aansluiten, ook bij die overgang. Bijvoorbeeld door de kleuter geen lezen, letterkennis, terugtellen en dergelijke te laten doen, maar rijmen en andere vormen van klankanalyse (de beste voorbereiding op leesles aan het jonge schoolkind), uitknippen, overtrekken en andere oefeningen voor het vormbesef (de beste voorbereiding op schrijfles aan het jonge schoolkind), enzovoort.
Psychologische leeftijd
Cobi’s en Wiekes advies is goeddeels gesteld in termen van (kalender)leeftijd. In werkelijkheid doen (kalender)leeftijden er helemaal niet toe. Het gaat om de volgorde in de fasen: die is vast. Niet vast zijn de overgangsleeftijden. Gemiddeld is een kind met 6,5 jaar leesrijp, maar er zijn er die al met 4,5 kunnen lezen en ook die dat ook rond hun achtste verjaardag niet kunnen.
Dat drukken we uit met ‘psychologische leeftijd’. Kinderen waarvan het ene met 4,5 kan lezen, het tweede met 6,5 en het derde met 8,5 hebben op dát moment (en niet eerder of later) de psychologische leeftijd van een leesrijp kind. Dat wil zeggen, bij het lezen van SAP kan het heen en weer gaan tussen het waarnemen van telkens het volgende letterteken (S, A, P) en het terugkoppelen van een klank aan de klanken die al gevormd zijn (/s/, /sa/, /sap/).
Begeleid spel en leren
Cobi en Wieke leggen de nadruk op het spelenderwijze leren van kleuters, maar wat bedoelen ze precies? Onder ‘spel’ verstaan ze zowel vrij spel als begeleid spel. Ontwikkelingspychologisch bekeken leert een kind echter alleen in het eerste en niet in het tweede. We gaan dat nu zien voor een schrijfvoorbeeld in het boek Basisontwikkeling in de onderbouw van Frea Janssen-Vos.
Marco heeft twee juffen: Marjolein en Jetty. Onder begeleiding van een van beide speelt hij taartenbakker. Hij neemt de bestelling ‘slagroomtaart voor Marjolein en kwarktaart voor Jetty – morgen klaar’ op als in figuur 1 van afbeelding 1. Van de juf moet hij dat anders doen. Daarop schrijft hij figuur 2. Dan schrijft de juf het voor – figuur 3. Marco schrijft dat na in figuur 4.
Afbeelding 1. Marco’s schrijfsels (figuren 1, 2 en 4) tijdens begeleid spel met een juf (die figuur 3 schrijft).
Je zou kunnen denken dat Marco wat heeft geleerd. Anders dan figuur 1 bestaat figuur 2 uit herkenbare letters. En anders dan in figuur 2 kunnen we in figuur 4 een tekst lezen.
Schijn bedriegt altijd. Zo ook hier. In figuur 1 laat Marco opzettelijk minder zien dan wat hij kan want hij wil taartenbakkertje spelen. De juf haalt hem uit zijn spel omdat ze wil dat hij leert schrijven. We begrijpen nu ook beter waarom Cobi en Wieke vinden dat lezen, schrijven en rekenen in het pakket voor ‘Jonge kind’ thuishoort: afgestudeerden moeten die kennis in begeleid spel proberen bij te brengen. In Marco’s geval heet dat ‘spelenderwijs schrijven’.
Vrij spel en ontdekkend leren
Is ‘spelenderwijs leren’ ook ‘lerend spelen’? Nee! Figuur 2 (Marco) staat op het nivo van een kleuter: losse letters; op de onderste regel een ‘L’ die om de horizontale en om de verticale as is gespiegeld, geen zonebesef (op de eerste regel zijn ‘f’, ‘a’ en ‘R’ even groot). Zou er sprake zijn van leren dan zou figuur 4 een of enkele aspecten van de fase van het jonge schoolkind moeten bevatten, maar dat doet het niet: ook daarin geen zonebesef (bijvoorbeeld ‘lag’ in zijn ‘slagroom’) en hij schrijft ‘Marco’ waar in figuur 3 (juf) ‘marjolein’ staat. Dit is het deel-voor-geheel-lezen van een kleuter: hij herkent in ‘marjolein’ enkele lettertekens uit een woord dat hij heel goed kent, namelijk zijn eigen naam ‘Marco’, en meent dat er ‘Marco’ staat (eventueel leest hij ‘j’ in ‘marjolein’ gespiegeld als ‘c’). Zijn naam maakt hij daarna nog eens. En ook dat is weer een kleuteraspect: hij doet meer waar hij zin in heeft dan dat hij een voorbeeld kopieert. Dat is het egocentrisme van een kleuter, in vergelijking met het gesocialiseerde van een jong schoolkind.
In begeleid spel leert een kind dus niets anders dan nabootsen. Begeleid spel met een kleuter staat dan ook op een lager plan dan vrij spel van de kleuter zelf. Zie afbeelding 2 waar een kleuter geen taartenbakkertje maar kokje speelt. Hij ontdekt van alles en nog wat en zal dat zijn leven lang niet vergeten: hoe uitgieten en overgieten gaan.
Afbeelding 2. Een kleuter speelt kokje en ontdekt allerlei zaken in verband met uitgieten en overgieten. Met dank aan Tonny Sijm die deze foto als voorbeeld liet zien bij haar voordracht ‘Nu is het genoeg!’ tijdens de oprichting Werkgroep Kleuteronderwijs op 25 april 2012.
Conclusie
Mijn conclusie luidt dan ook: Cobi’s en Wiekes stuk negeert ten onrechte het bestaan van fasen zodat een kennisbestand voor de differentiatie ‘Jonge kind’ in de geest van hun advies kleuteronderwijs niet bij de kleuter zal laten aansluiten. Een honderd procent correct advies dient uit te gaan van de kleuter en zijn ontwikkelingsfase. Zo’n advies komt uit op vrij spel en ontraadt begeleid spel in alle toonaarden.
Dit is een samenvatting. Het meer uitvoerige artikel staat op http://www.stichtinghistos.nl/artvjkadvies_191012.html.
De Werkgroep Kleuteronderwijs wil het kleuteronderwijs weer laten aansluiten bij de ontwikkeling van het kind. Wil je meedoen? Schrijf aan de secretaris Martin Rijntjes: kleuteronderwijs@hotmail.nl.
